نظّم قسم الروضات في مدرسة الامامالمهدي (ع) - كفرفيلا رحلة تعليمية لتلامذة صفوف الروضة الأولى والثانية إلى المشتل للتعرّف على النباتات التي تزرع فيه وكيفيّة العناية بها.

نظّمت مدرسة الامام المهدي(ع) – كفرفيلا زيارةً لتلامذة الصّف التاسع أساسي إلى معرض الأشغال الحرفيّة الذي أقيم في قاعة بلديّة كفرملكي حيث اطّلعوا على الأعمال الفنية المنفّذة واللوحات المرسومة.

أ‌- تعريف : الخوف هو شعورٌ أو انفعالٌ ينتج عن توقّع خطرٍ مرتبطٍ بنوعٍ من الخبرة المؤلمة.

ب‌- أشكال الخوف : تتعدّد أشكال الخوف تبعًا لتعدّد مصادر الخطر المتوقّع.‏

ت‌- تعريف الخوف من الامتحان : هو شعورٌ أو انفعالٌ ينتج عن توقّع خطر الرّسوب أو عدم تحقيق نتيجةٍ يتوقّعها التّلميذ لنفسه أو يتوقّعها له أهله أو معلّموه وما قد يرتبط بهذا الخطر من تهديدٍ بالإحباط لحاجته إلى التّقدير والاحترام والمكانة والمحبّة، وربّما من التّهديد باللّوم والتّوبيخ أو التّقريع أو أيّ من أشكال التّعزيز السّلبيّ المحتملة.‏

تجلّيّات الخوف من الامتحان :‏

يتجلّى الخوف من الامتحان في مستويين من السّلوكات :‏

الأوّل هو الخوف العاديّ والطّبيعيّ الّذي يحفّز الخائف ويدفعه لاستنفار طاقاته وإمكاناته لمواجهة الخطر المحتمل من خلال الإقبال على الدّرس والمراجعة والقيام بكلّ الاستعدادات اللازمة لمواجهة الخطر المتوقّع بشيءٍ من النّجاح . هذا النّوع من الخوف هو شعور (Sentiment) وليس انفعالاً (Emotion) ، وهو يبدأ قبل الامتحان ويزداد مع اقترابه ومعه يزداد الاستعداد وهو أقرب إلى أن يكون نوعًا من القلق الهادئ والخلاّق منه إلى أن يكون خوفًا انفعاليًّا محدِثًا للاضطراب والعجز عن السّيطرة على النّفس. نعم يمكن أن يصبح كذلك في الفترة الّني تفصل بين الدّخول إلى قاعة الامتحان وتوزيع الأسئلة حيث يصاب عشرون بالمائة من التّلاميذ والطّلاّب بتسارع ضربات القلب والتّنفّس وارتجاف اليدين وجفاف الحلق واصفرار الوجه أو احمراره وبكلّ ما يعبّر عن التّوتّر بما فيه الإصابة بالإسهال. لكنّ هذا الانفعال يزول سريعًا بالنّسبة للمصابين بهذا المستوى من الخوف عند توزيع الأسئلة. ويفسّر علماء النّفس هذا الانفعال بأنّ الطّاقة الجسديّة والنّفسيّة المستنفرة لمواجهة الخطر المتوقّع لا تجد ما تتّجه إليه قبل توزيع الأسئلة فتتبدّد في هذه التّعبيرات الفيزيوبيولوجيّة والنّفسيّة لكن بعد توزيع الأسئلة تتركز تلك الطّاقة على موضوعٍ محدّدٍ فيزول التّوتّر نتيجةً لذلك.‏

الثّاني هو الخوف المبالغ به وهو انفعالٌ شديدٌ يقترب من العاصفة العاطفيّة الّتي تُحدث اضطرابًا عنيفًا يعجز معه الخائف عن السّيطرة على نفسه والتّحكّم بسلوكه ممّا يجعله أكثر تعرّضًا للوقوع في الخطر المحتمل بدل العمل على تجنّبه ويتجلّى هذا المستوى من الخوف من الامتحان بعجز الخائف عن تذكّر معلومات أو قواعد أو أشكال حلٍّ كان قد حفظها وتدرّب عليها طويلاً، وأحيانًا بالاستسلام للبكاء أو التّضرّع استدرارًا للشّفقة.‏

هذا النّوع من الخوف إذا تجلّى بصورةٍ متواترةٍ عند أحد التّلاميذ قد يصبح خوفًا مرضيًّا (phobia) لا يتجلّى في يوم الامتحان وحسب بل يتجلّى أيضًا في فترة الاستعداد له ويظهر عند هذا النّوع من الخائفين أنّه حتّى بعد المراجعة والتّمرين يبدو كأنّه لم يستوعب شيئاً ولا يتذكّر شيئًا ممّا درس وحفظ وتمرّن عليه. وهوالحالة القصوى من الخوف من الامتحان وهو الّذي سنركّز على أسبابه والوقاية منه وعلاجه من دون إغفالٍ للمستوى الأوّل.‏

أسباب الخوف من الامتحان :‏

مجمل أسباب الخوف من الامتحان مكتسبةٌ ونجد مصدرها في ما يلي :‏

1) الاهتمام المبالغ به من قبل الأهل بإعداد ولدهم للامتحان ، ممّا يوحي للولد أنّه يعَدّ و يعِدّ نفسه لمعركةٍ مصيريّةٍ يتوقّف على انتصاره فيها إشباع حاجاته إلى المحبّة والتّقدير والمكانة ، وتجنّب اللّوم والتّوبيخ والتّعزيزات السّلبيّة والتّوقّعات العالية للأهل والّتي لا تتناسب واستعدادات التّلميذ وإمكاناته ممّا يُشعِر التّلميذ بالعجز عن تحقيق هذه التّوقّعات ويجعله فريسةً للشّعور بالإحباط وبالتّالي الخوف المبالغ به من هذا الاستحقاق لأنّه يعرف سلفًا أنّه مهما فعل لن يحقّق هذه التّوقّعات ويزداد الأمر خطورةً إذا اقترنت تلك التّوقّعات بما يقابلها من وعودٍ بالتّعزيزات الإيجابيّة والتّهديد بالتّعزيزات السّلبيّة.‏

2) إكثار الأهل والمعلّمين من الحديث عن المتفوّقين والمكافآت الّتي يحصلون عليها ، وإجراء مقارنةٍ بينهم وبين التّلميذ المعنيّ ما يُشعره بالدّونيّة ويجعل الامتحان منذرًا بمزيد من هذه الدّونيّة فيتضاعف خوفه من هذا الاستحقاق.‏

3) المتطلّبات الزّائدة للأهل وميلهم إلى المثاليّة ما يجعل مواقفهم من مجمل سلوكات أبنائهم تتّسم بعدم الرّضا وأحيانًا باللّوم والتّوبيخ والتّقريع ما يجعل الولد يتوقّع السّلوك نفسه من نتائجه في الامتحان مهما كانت ، وهذا السّبب يقترب في نتائجه من سبب التّوقّعات العاليّة للأهل.‏

4) احتمال تعرّض التّلميذ لصدمةٍ من قبل الأهل او المعلّمين عند تعرّفهم إلى النّتيجة في أحد الامتحانات ، وعودة ذكريات هذه الصّدمة ومفاعيلها النّفسيّة أو الجسديّة مع أيّ امتحانٍ جديدٍ ما يجعل خوفه من صدمةٍ مشابهةٍ يضاعف خوفه من الامتحان.‏

5) عدم إعداد الولد تدريجيًّا لمواجهة أوضاع جديدةٍ بفعل العناية الزّائدة به أو التّخوّف الزّائد عليه ما يُضعِف استعداده لمواجهة أيّ مجهولٍ ومنه الامتحان.‏

6) التّقدير العالي للذّات بفعل مدح الأهل أو غيرهم للولد باستحقاقٍ ومن دون استحقاقٍ والخوف من كلّ ما يمكن أن يتهدّد هذا التّقدير أو المكانة ومنه التّعرّض للامتحان.‏

7) التّعوّد على تأجيل الدّرس إلى أن يحين الامتحان ما يضع التّلميذ أمام كمٍّ من الدّروس الّتي يصعب عليه درسها بصورةٍ تولّد الثّقة لديه بأنّه أتمّها وأصبح جاهزًا لتقديم الامتحان والنّجاح فيها . وتسهم بعض المدارس أو المدرّسين في تعويد التّلميذ على هذه العادة بعدم إجراء تقييمٍ مستمرٍّ ويوميٍّ ليصبح التّقييم الجزئيّ أو الكلّيّ أمرًا عاديًّا عند التّلميذ ولا يعود يرتدي الطّابع الاستثنائيّ والظّرفي الّذي يتّخذه عادةً في أذهان التّلاميذ وأوليائهم والّذي يعبّر عن نفسه بهذا الاستنفار الكبير لجهودهم خلال فترة الامتحان.‏

الوقاية من هذا الخوف:‏

إنّ الوقاية من هذا الخوف المبالغ به يكون بتلافي الأسباب الّتي تؤدّي إلى ولادته فإذا جعل الأهل توقّعاتهم متناسبةً واستعدادات الولد، وإذا جعلوا متطلّباتهم من الولد واقعيّةً وتعاطَوا مع أخطائه السّلوكيّة بواقعيّة أيضًا، وابتعدوا عن مدح ولدهم والتّعبير عن الإعجاب بكلّ ما يقوم به سواءً استحقّ ذلك أم لا ما يولّد لديه تقديرًا موهومًا للذّات ، وإذا امتنعوا عن صدمه باللّوم والتّوبيخ وغيرها من التعزيزات السلبيّة عند رسوبه أو عدم تحقيقه النّتيجة المتوقّعة وإذا تعاطَوا مع الامتحان بوصفه أمرًا عاديًّا وساعدتهم المدرسة على ذلك بالطّريقة الّتي تقدّم ذكرها ، وإذا تمّ التّعاطي مع نتائج التّلميذ بعيدًا عن التّوتّر والتّشنّج وكفّ الأهل عن مقارنة ولدهم بالمتفوّقين في صفّه... نقول لو تصرّف الأهل والمعلّمون وكلّ من له علاقة بالتّلميذ على هذا النّحو لساعدوه على أن لا يقع فريسة الخوف المرَضيّ من الامتحان .‏

أمّا الخوف العاديّ الّذي يلعب دورًا إيجابيًّا فلا حاجة إلى العمل على الوقاية منه.‏

العلاج من هذا الخوف:‏

العلاج من هذا الخوف يكون بكلّ الوسائل والتّدابير الّتي يمكن أن تؤدّيَ إلى استبدال المفهوم التّقليديّ السّائد للامتحان لدى التّلميذ وذويه ومعلّميه بمفهومه الحديث الّذي يجب أن يسود والّذي يعتبر تقييمًا لثمرة أيّ جهدٍ يقوم به التّلميذ للوقوف على ما حقّّقه وما لم يحقّقه بهدف مساعدته على تحقيقه.‏

إنّ إعادة تشكيل مفهوم الامتحان لدى التّلميذ المصاب بالخوف المرَضيّ منه بهدف تحريره من هذا الخوف يقتضي :‏

1) لجوء الأهل والمعلّمين إلى التّقييم اليوميّ لكلّ جهدٍ بذله التّلميذ في الدّرس بحيث يصبح هذا التّقييم بأشكاله المختلفة... عملاً عاديًّا بدل أن يكون عملاً استثنائيًّا تُستَنفَر فيه الطّاقات كما لو كنّا نهيّء لمعركةٍ مصيريّة. إنّ اللّجوء إلى هذا التّدبير يقلّل شيئًا فشيئًا من مخاوف التّلميذ المرَضيّة ويساعد على إنهائها بعد فترةٍ من الزّمن.‏

2) التّعاطي من قبل الأهل والمعلّمين مع نتائج التّقييم بصورةٍ واقعيّةٍ تأخذ إمكانات التّلميذ واستعداداته بعين الاعتبار وتعزّز أيّ مستوى من التّقدّم بالتّشجيع. وتدرس أسباب أيّ مستوى من التّأخّر وتعمل على تجاوزها. والإيحاء للتّلميذ أنّ الأمر طبيعيّ إشارةً إلى أنّه ما من أحدٍ يتقدّم أو يتأخر بصورةٍ متواترةٍ وأنّ التّأخّر في كثيرٍ من الأحيان يكون سببًا لمزيدٍ من التّقدّم مستشهدين على قولنا بأدلّةٍ واقعيّة.‏

3) تدريبه في البيت على إجراء امتحاناتٍ سهلةٍ في البداية وتصعيبها شيئًا فشيئًا وامتداح ما يتحقّق من نتائج والإيحاء له أنّ الامتحانات المدرسيّة لا تختلف في شيءٍ من تلك الّتي يجريها في البيت.‏

4) دفعه إلى ممارسة لعبة الامتحان مع إخوته أو بعض زملائه من أبناء الجيران يقوم كلٌٌّ منهم بالتّناوب باختيار أسئلةٍ يوزّعها على الآخرين الجالسين في وضعٍ شبيهٍ بالوضع في المدرسة، ويقوم بالمراقبة وتحديد الوقت وجمع المسابقات وتصحيحها ما يجعل الامتحان أمرًا مألوفًا وسارًّا في بعض الأحيان.‏

5) توجيه التّلاميذ إلى إشغال أنفسهم بأيّ أمرٍ وموضوعٍ عندما يدخلون قاعة الامتحان خلال الفترة الفاصلة بين دخولهم وتوزيع الأسئلة تلافيًا للتّوتّر الّذي يصيب العديد منهم في مثل هذه اللّحظات.‏

6) تدريب التلاميذ على التعاطي مع الامتحان بروحية التوكل على الله فبعد بذل الجهد في الاستعداد بالطرق الملائمة يترك أمر النتيجة والتوفيق لله –جل وعلا- والتعاطي معها بوصفها خيراً، مهما كانت غير مرضية.‏

7) تنبّه الأهل والمعلّمين لكلّ السّلوكات الخاطئة الّتي عدّدناها تحت عنوان الأسباب وعدم اللّجوء إلى أيٍّ منها في التّعاطي مع التّلميذ في ما يتعلّق بموضوع الامتحان والنّتائج.‏

واللّه الموفّق لما فيه السّداد والخير‏

____________________

الاستاذ علي يوسف‏

مدير الاعداد والتأهيل سابقاً‏

المؤسسة الاسلامية للتربية والتعليم

البعد التربوي في شخصية الفرد المؤمن

يقابل القرآن الكريم بين فريقين من الناس في بعض آيات سورة المجادلة:

الفريق الأول يصفهم بأنهم:

تولوا قوماً غضب الله عليهم...

ويحلفون على الكذب وهم يعلمون...‏

اتخذوا أيمانهم جنة فصدوا عن سبيل الله...‏

استحوذ عليهم الشيطان فأنساهم ذكر الله‏

أولئك حزب الشيطان ألا إن حزب الشيطان هم الخاسرون‏

الفريق الثاني يصفهم بأنهم:‏

كتب في قلوبهم الإيمان وأيدهم بروح منه‏

ويدخلهم جنات تجري من تحتها الأنهار خالدين فيها‏

رضي الله عنهم ورضوا عنه‏

أولئك حزب الله ألا إن حزب الله هم المفلحون‏

المقابلة بين حزب الشيطان وحزب الله هي مقابلة بين اتجاهين متعاكسين ومتعارضين، ولا بدّ من تحديد الخيار بين هذين الاتجاهين: إما أن يتولى الله ورسوله والذين آمنوا ويتمسك بمنهجهم ومسارهم فيكون من حزب الله الغالبين المفلحين، أو يدخل في ولاية الشيطان فينقاد له ويتولاه ويسير في خط الضلالة الذي يدعو أتباعه لسلوكه ويربط بمصيره فيكون من حزب الشيطان الخاسرين.‏

فهل هناك عاقل يحب أن يكون من الفريق الأول ولا يحب أن يكون من الفريق الثاني؟!‏

ولا شكّ أنّ الدخول في ولاية الله يقتضي اللجوء إلى الأبواب والمداخل المؤدية إليها ويقتضي سلوك السبيل الوحيد الموصل إليها وهو المعبّر عنه بالصراط المستقيم. كما أن ذلك يستلزم التغلب على العقبات التي يضعها الشيطان الرجيم في الطريق، والتخلص من الكمائن التي ينصبها وهو لأقعدنّ لهم صراطك المستقيم ثم لآتينهم من بين أيديهم ومن خلفهم]القائل   [الأعراف/16-17]‏[وعن أيمانهم وعن شمائلهم ولا تجد أكثرهم شاكرين

ومن يتخذ]وقد حذّر الله عباده المؤمنين من كيد الشيطان فقال  الشيطان ولياً من دون الله فقد خسر خسراناً مبيناً، يعدهم ويمنيهم وما  [النساء/ 119-120].‏[يعدهم الشيطان إلا غروراً

السؤال المطروح: كيف يمكن للإنسان أن يضمن الوصول إلى ولاية الله عز وجل ليكون من حزبه ومن الفائزين؟! وكيف يضمن التغلب على العقبات والموانع والإغراءات التي ينصبها الشيطان الرجيم في طريقه للحيلولة دون الوصول إلى ذلك الهدف، ولجره نحو الانحراف واتخاذ الاتجاه المعاكس والدخول في حزب الشيطان وفي الخاسرين؟!‏

وبعبارة أخرى ما هو المنهج التربوي الذي يجب أن يعتمده الإنسان لتحصين نفسه من هجمات الشيطان وإحراز السلامة وبلوغ الغاية التي خلقه الله من أجلها؟‏

المنهج التربوي الإسلامي يقوم على رؤية فكرية وعقائدية تحدّد فلسفة وجود الإنسان وغاية الخلق والمصير الذي يسعى إليه وهو ما يطلق عليه مصطلح المبدأ والمعاد، وعلى ضوء ذلك يتحدّد المسار العملي بما يتفرع عنه من حقوق وواجبات وقيم أخلاقية ووسائل واعتبارات تتكامل معاً لتوصل الإنسان إلى الغاية.‏

فالإنسان خلق ليبقى ولم يخلق للفناء والاندثار، وعليه فالحياة الدنيوية المحفوفة بالفناء والموت ليست إلا حلقة من حلقات الحياة ومحطة مؤقتة ينتقل منها الإنسان إلى حياة دائمة وأبدية خالصة لا موت فيها، يعمل هنا ويسعى سعياً دؤوباً ليجعل حياته الأخروية حياة كريمة مفعمة بالسعادة يا أيها الإنسان إنك كادح إلى]والطمأنينة، إذا أحسن الاختيار وأصاب الطريق   [الانشقاق/6].‏[ربك كدحاً فملاقيه

فالحياة الدنيا مرحلة للاختبار والامتحان (الدنيا مزرعة الآخرة)، والحياة الأخرى للأجر والجزاء والحصاد وللحياة الحقيقية.‏

هذه الرؤية تنعكس بشكل مباشر على المنهج التربوي المتبنى من قبل الفريق المؤمن بها وعلى ضوئها تتحدد الأهداف والقيم الأخلاقية التي تحكم المسار العملي وطريقة التعامل مع الوسائل والإمكانيات المتاحة.‏

أولاً: الأهداف والغايات‏

عند تحديد الأهداف والغايات التربوية يجب أن تكون منسجمة مع الرؤية السابقة سواء كانت أهدافاً معرفية أو وجدانية أو عاطفية أو سلوكية أو غير ذلك، ويجب أن تكون مشتقة من تلك الغاية الكبرى التي تحكم مسار الحياة بشكل كامل. ولا يجوز أن يتم اختيار أهداف متنافية مع ذلك المسار.‏

كما أن ترتيب الأهداف من حيث الأهمية وتحديد الأولويات يخضعان لمترتبات تلك الرؤية، فإذا تزاحمت الأهداف نتيجة ضيق الوقت المتاح أو محدودية القدرات والإمكانيات، فالأولوية تبقى بالطبع للأهداف الأكثر انسجاماً مع الرؤية الفكرية والعقائدية، والأكثر مدخلية في تحقيق خطوات متقدمة على ذلك المسار، فيتم عندئذ التضحية بالأهداف ذلت البعد الدنيوي المحض لحساب الأهداف ذات البعد الأخروي، ويتم تقديم الأهداف الأقرب إلى بناء الروح وزكاة النفس والتي تحقق نتائج أهم وأفضل وأسمى وعلى علاقة مباشرة بالحياة الأخروية الباقية والدائمة.‏

وهذا هو الذي يفسّر الاستعداد الكبير للتضحية والإيثار عند الصادقين في الإيمان، وهو الذي يفسر إعراض الزاهدين عن الدنيا وزخارفها وملذتها، وهو الذي يفسر لنا كيفية وصول بعض الناس إلى مرتبة متقدمة في الصبر والتحمل والثبات.‏

ثانياً: القيم والأخلاق‏

قيم الإيمان والارتباط بالمولى عز وجل تتميّز أيضاً بأنها مستقاة من الرؤية المذكورة آنفاً، فلا ينظر إليها من منظار دنيوي ضيق، والمناط فيها ليس الحصول على مدح الناس والتخلص من ذمهم، ولا مجرد حفظ النظام البشري وتحقيق الرقي والتقدم والتطور الحضاري فحسب، ولكن هناك ما هو أبعد، فقيم الإنسان تسعى لتحقيق السعادة الحقيقية والدائمة للإنسان عن طريق تربية ملكات النفس وصقل الروح بما يعطيها سمواً ورفعة وطهارة تتجاوز حدود الاعتبارات الدنيوية.‏

القيم والأخلاق بناءً على هذه القاعدة لا تتغيّر بتغيّر المصالح ولا تتبدل بتبدل الأحوال والظروف والاعتبارات لأنها تتعلق بكمالات النفس الإنسانية والروحية.‏

ثالثاً: الوسائل والإمكانات‏

وفق الرؤية المتقدمة، القوة لا تكتسب للسيطرة والتحكم، المال لا يطلب لنفسه، الإمكانات والقدرات والمهارات كلها وسائل محكومة للقيم وفي خدمة الأهداف السامية، فالعزة في طاعة الله عز وجل وفي المقابل الذل في ارتكاب معصيته، والقوة الحقيقية هي المستمدة منه تعالى بالتوكل عليه والاستعانة به.‏

من خصائص المنهج التربوي الإسلامي أنه يعمل على خطين:‏

الخط الأول: التربية الذاتية والإصلاح من داخل الذات‏

وهو ما يصطلح عليه في الخطابات الشرعية بجهاد النفس وتزكيتها، لأنه منهج يقوم به الفرد تجاه ذاته فيراقب نفسه ويقيّم الواقع ويحدّد بتجرد وإنصاف عيوب الذات أي مواطن الخلل وفق معيار محدّدات الأخلاق الإسلامية التي وردت في القرآن الكريم والسنة الشريفة، ويضع خطة العلاج والإصلاح وينفّذ الخطة بنفسه، معتمداً أسلوب المحاسبة اليومية للاستفادة من نتائجها في التغذية الراجعة لتعديل الخطة أو تطويرها، فيصل إلى الهدف المحدّد، بتدريب نفسه على اجتناب المعاصي والموبقات والابتعاد عن ملكات الرذيلة وترك العادات السيئة، ويقوم بتنمية ملكات الفضيلة والسجايا الحميدة التي تساهم في سمو الذات وطهارة النفس.‏

ويبقى يراقب ويحاسب باستمرار لحفظ المسار التصاعدي لدرجات التخلّق.‏

الخط الثاني: هو خط الإصلاح من خارج الذات‏

لا يتحقق الصلاح الاجتماعي إلا بصلاح أفراد المجتمع، وكما يتحمل المؤمن المسؤولية تجاه إصلاح نفسه يتحمل المسؤولية تجاه إصلاح غيره في أسرته ومحيطه وبقية أبناء مجتمعه الصغير أو الكبير. هذا النوع من الإصلاح أطلق عليه في الخطاب الشرعي "الأمر بالمعروف والنهي عن المنكر" وله أحكامه وشروطه، وهو عبارة عن تكافل اجتماعي في الجانب الثقافي والسلوكي والعبادي، كما هو التكافل الاجتماعي في المجال المعاشي والصحي.‏

ومن خصائصه أيضاً أنه يعمل على محاور ثلاثة:‏

المحور الأول: تنمية الحس الديني والارتباط بالله تعالى، ويتجلى ذلك بالخطوات العملية التي يلتزم باتباعها. ومن خلال منظومة العبادات اليومية والأسبوعية والموسمية، التي من شأنها تعميق حالة الارتباط بالله واتباع شريعته وتعاليم دينه، وبعبارة أخرى تقوية وتعميق الحالة الإيمانية، كونها الحجر الأساس الذي يقوم عليه صرح النظام الإسلامي والمجتمع الإيماني المعافى والسليم.‏

المحور الثاني: تقوية الضمير الأخلاقي وملكات الفضيلة بأساليب متعددة، وهنا نجد نظاماً دقيقاً رسمه الدين الحنيف بغية الوصول إلى مستوى عالٍ من الالتزام بالقيم الأخلاقية وعشقها وجعلها جزءاً من شخصية الإنسان المؤمن ومن السجايا الراسخة المتأصلة فيه.‏

المحور الثالث: تعديل الرغبات والغرائز والميول، وإخضاعها لنظام دقيق يعمل على إشباعها في الحدود التي تحقق الغايات التي وجدت من أجلها وتحول دون الوقوع في الانحراف والإفراط في الاستجابة لها، فتحد من سيطرتها وتقف دون تجاوزها لحدودها التي تقتضيها حكمة الخلق.‏

كما أن من خصائصه أنه يعتمد منهج الوقاية والعلاج معاً، فالتربية الوقائية لها الدور الأهم من التربية العلاجية، وقديماً قيل "درهم وقاية خير من قنطار علاج"، فيضع الإسلام مجموعة توجيهات وأحكام لها علاقة بالوقاية والحيلولة دون الاقتراب من المشكلة، خاصة في مواطن الخطر فيبرز ذلك واضحاً في طريقة الوقاية من الانجرار إلى شرب المسكرات لما لها من تأثير سلبي خطير على المجتمع وأبنائه وقواهم العقلية وتوازنهم العاطفي، وكذلك نجد المنهج الوقائي في طريقة التعامل مع الانحرافات الجنسية فيضع سلسلة ضوابط سلوكية وقائية تمنع الإنسان من الاقتراب من مواطن السقوط والانحراف.‏

وأخيراً.. ينبغي الإشارة إلى أن الدخول في حزب الله يفترض أن يسلك المؤمن هذا الطريق من إصلاح الذات ويتحمل المسؤولية تجاه إصلاح المجتمع البشري وفق ما جاء به الوحي ونطق الرسول(ص) وبلّغه الأوصياء.‏

غالباً ما يحلو للكثيرين إطلاق اسم عصر "المعلومات" أو "تكنولوجيا المعلومات" على عصرنا الحاضر، ومردّ ذلك إلى التطوّر الهائل الذي شهدته العقود الأخيرة من القرن الماضي في هذا المجال.‏

لكنّ كلمة "معلومات" لم تستأثر وحدها بساحة النقاشات والأبحاث التي نشهدها في أيّامنا هذه، بل زاحمتها مصطلحات أخرى تبدو متقاربة معها لجهة المعنى من قبيل "بيانات" و"معرفة". ممّا لا شكّ فيه أنّ الاعتماد الكبير سيزداد في السنوات المقبلة على المعرفة والمعلومات وسيصبح فهم كلّ منها أمراً أساسيًّا وضروريًّا كما كانت المهارة الزراعيّة ضروريّة في عصر الزراعة، والمهارة الصناعيّة ضروريّة في عصر الصناعة.‏

فماذا تعني بالضبط كلمة معرفة، وما هي المعلومات، وكيف تختزن، وما هو المطلوب لتحويل المعلومات إلى معرفة؟‏

يقول أحد الباحثين: "إنّ المعرفة هي المعلومات التي يمتلكها الشخص امتلاكاً يخوّله الاستفادة الفوريّة منها" فنحن لا نستعمل المعلومات، بل نستعمل المعرفة التي استنتجناها بعد حصولنا على المعلومات.‏

والمعرفة تقتضي بشكل أساسيّ وجود "عارف"، ونتيجة لذلك فإنّ دراسة المعلومات تنجز باعتماد العلوم الإنسانيّة، وخاصّة علم النفس وعلم الاجتماع وعلم الإدارة. لذلك، فإنّ سلوك طريق دراسة كيفيّة تحويل المعلومات إلى معرفة، يقود حتماً إلى اعتماد أسلوب مختلف كلّيًّا عن أسلوب معالجة المعلومات التي تسبقها.‏

وهكذا، فإنّ كلمة "بيانات" ليست مرادفة لكلمة "معلومات"، وغالباً ما يتمّ المزج بينهما، والتمييز بين هذه المفاهيم الثلاثة: البيانات والمعلومات والمعرفة يعتبر أمراً جوهريًّا في هذا السياق. ولنقل على وجه التقريب إنّ البيانات هي ما تزوّدنا به الصحف والتقارير أو نظم المعلومات في الكمبيوتر، وعندما يحصل الناس على البيانات ويكيّفونها حسب إطار معلومات حصلوا عليها سابقاً، تصبح هذه البيانات معلومات؛ فالذي سمح بالحصول على معلومات من البيانات هو المعرفة السابقة بما عنته هذه المعلومات. وقد وُصفت المعلومات بأنّها "بيانات مزوّدة بالمغزى والهدف".‏

وقد عُرّفت المعرفة بأنّها:" مزيج من تجارب محدّدة وقيم ومعلومات سياقيّة، وبصيرة نافذة تزوّد بأساس يقوم ويجسّد تجارب ومعلومات جديدة ".‏

وبشكل معادلة : المعلومات = البيانات + المعنى.‏

والمعرفة = المعلومات المختزنة + القدرة على استعمال المعلومات.‏

ويمكن اعتبار المعلومات مادّة يتمّ الحصول عليها واختزانها ومعالجتها من قبل شخص واحد أو بتعاون جماعة، ثمّ تنتقل من شخص إلى آخر أو من جماعة إلى أخرى، وهي تمتلك نوعاً من الثبات كأيّ مادّة أخرى، وربّما كانت تتمثّل بأفضل صورة حين توجد على مستوى المجتمع.‏

في المقابل، المعرفة إنّما توجد في العقول الفرديّة للأشخاص؛ فكما نعلم جميعنا يبدو الأشخاص أكثر تعقيداً على المستوى الفرديّ من مجتمع بأكمله، وليس من المفاجئ أن تكون المعرفة أصعب تحديداً من المعلومات.‏

تبقى الإشارة إلى أنّه إذا أردنا فهم المعرفة والمعلومات يجب علينا أن نبدأ بالمعلومات، لأنّها مبنية على أسس ومبادئ علميّة أكثر ثباتاً وأسهل تحديداً. ولمّا كانت معظم وسائل العلم التحليليّة قد تطوّرت بهدف دراسة العالم المادّيّ، فإنّه يتوجّب في عصرنا الحاضر تطوير وسائل أخرى بهدف دراسة المجالات الأكثر إنسانيّة في تدفّق المعلومات.‏

_____________________‏

ناجي غدار‏‏

مدير الموارد البشرية‏‏

المؤسسة الاسلامية للتربية والتعليم‏‏

حاز فريق كرة القدم في مدرسة الامام المهدي^(ع) - كفرفيلا على المرتبة الثانية في بطولة مدارس المهدي^(ع) لكرة القدم للعام الدراسي 2012-2013 والتي أقيمت على ملاعب كلاسيكو - طريق المطار.