مساهمات المدارس الإسلامية في صياغة منهج أصيل

دور المدرسة الإسلامية في تأصيل الثقافة وتحصين الأمة

من أهم الأهداف التي من أجلها كانت المدرسة الإسلامية هو العمل على تحصين الساحة التربوية والثقافية في مقابل محاولات التغريب والتشويه الثقافي، والعمل على بناء أجيال تحمل الإسلام المحمدي الأصيل بوعي وإدراك إلى جانب العلم والمعرفة.

والأصالة هنا مقابل الهجانة والتشويه، فعندما نتحدث عن إسلام أصيل نعني به الإسلام المأخوذ من النبع الصافي غير الملوَّث، لأنه دين إلهي، والدين الإلهي يعتمد على الوحي وعلى النبوة، وهو بلا شك لا يقتضي السلفية والجمود كما قد يتوهم البعض.‏

كما أن من المهم الإشارة في البداية إلى أن المدرسة الإسلامية الحديثة دخلت الساحة التربوية في لبنان منذ فترة زمنية غير بعيدة قياسياً، وبالتالي فإن التجربة لا زالت حديثة العهد ولم تكتمل بعد، خاصة أنها ولدت في ظروف من التحديات والصعوبات وبالقليل القليل من الإمكانيات، إلا أن مجالات التطوير والنمو والارتقاء لا زالت قائمة.‏

وهذه التجربة على تواضعها لها أهمية كبرى ستتضح عند الحديث عن الإنجازات.‏

لكن من الجدير بالذكر، أن الإنسان قد لا يلتفت إلى أهمية أو حساسية بعض الخطوات أو البرامج إلا من خلال ردة الفعل الكبيرة تجاهها من قبل الأعداء والمتضررين منها، فنحن اليوم عندما نرى إصرار الإدارة الأمريكية على إدراج تغيير المناهج التربوية ضمن خطوات مشروعها للهيمنة على العالم اقتصادياً وسياسياً وعسكرياً وإعلامياً، نعرف مدى أهمية هذه المناهج ودورها الفاعل في تشكيل حالة الممانعة والإعاقة لتلك الهيمنة، وبالتالي فهي قادرة على إيجاد الحصانة الثقافية والفكرية والأخلاقية التي تحول دون الاستجابة لإرادة الغازي ودون القبول به، بل تقاوم استيراد الأفكار والثقافات التي صيغت بدقة لتخدم طموحات وأغراض وسياسات الأعداء، ولتمهد النفوس للقبول بمشاريعهم والتبعية التامة لهم.‏

هذا يعني أننا لا نستغني في مواجهتنا لمخططات الهيمنة الأميركية على عالمنا بل على العالم أجمع، لا نستغني عن الجبهة التربوية والثقافية لأنها هي القاعدة وهي الأساس والمنطلق لكل أشكال التصدي والمقاومة.‏

وهذا يستدعي منا العمل على محورين:‏

المحور الأول:‏

التعامل بحذر شديد مع كل المناهج التي تورَّد إلينا مباشرة من أمريكا أو تتسلل تسللاً بطرق متعددة إلى ساحتنا التربوية، فقد ثبت أنهم يسعون لإلباس مناهجهم ثوباً محلياً من ناحية الظاهر، وعلى مستوى الشكل والإخراج، لتسهيل عملية التسلل وعبر شركات محلية كما يحصل بالفعل، على طريقة الأنشطة الاستخباراتية والأمنية تماماً، لكن في عالم الثقافة والتربية بدلاً من السياسة والأمن. مما يتطلب الدقة والحذر واليقظة التامة، وعدم الانخداع بالمظاهر الخارجية التي تخفي وراءها كل الأغراض البعيدة.‏

وهنا يجدر الالتفات إلى أن بعض هذه المناهج قد يغري التربويين بحداثة الأسلوب والتقنيات والمنهجية، وقد لا يظهر ما يريدون بشكل واضح في الكتاب، لأن بعض مراحل التغيير التي تسلك أحياناً تبدأ بفك الارتباط مع مناهجنا نحن والارتباط بمناهجهم، ثم تأتي المراحل اللاحقة لتحمل معها ما يريدون زرعه، وقد يكون المطلوب قد وضع بشكل خفي أو ترك للمساعِدات والمتمِّمات التي يعتمدها المعلم أو غير ذلك من الأساليب.‏

المحور الثاني:‏

إيجاد البدائل المناسبة من خلال العمل الجاد على تطوير المناهج المحلية والقائمة على ثقافة أصيلة، على صعيد المحتوى والمنهجية والتقنيات والأدوات، مع المحافظة على الأصالة والدقة في إدخال القيم والمواقف والأهداف التربوية ضمن الكفايات الأساسية المقصودة، وتدريب الأجهزة التعليمية بما يمكِّنهم من العمل على تحقيقها في ساحة الدرس.‏

وبعبارة أخرى فإن أهم وسائل المواجهة هنا تتمثل في ملء الفراغ بما يحقِّق الحاجة وبما يفوِّت الفرصة على العدو لاستغلال الفراغ.‏

إنجازات المدرسة الإسلامية في لبنان خلال العقدين الأخيرين:‏

رغم حداثة التجربة يمكن القول أن المدرسة الإسلامية حقَّقَت عدة إنجازات في مجال تأصيل الثقافة والتربية وأهم ما أنجزته ما يلي:‏

1- فتحت الباب واسعاً أمام المزاوجة بين الدين والعلم وأبرزت حالة التكامل بينهما، على خلاف ما كان يُعمل على زرعه في أذهان الأجيال في الماضي من دعوى التعارض والتنافي بين الدين والعلم، مما دفع الكثير من الناس آنذاك للتخلي عن الدين ووصفه بالرجعية والتخلف، بينما ألجأ آخرين إلى التخوف من العلم.‏

ولكن الحقيقة أثبتت أن الدين الأصيل يدعو للعلم، والعلم يدعّم الإيمان، ولا يستغني عنه، إذ أن الدين يقوم بعملية الوصل بين نتائج العلوم المادية والعوالم المجردة أو ما وراء الطبيعة، ويربط الأشياء بأصولها ومبادئها، والأنظمة الكونية والسنن الطبيعية بمُجْريها وواضِعِها، حيث يعجز العلم بنفسه القيام بذلك.‏

كما أن العلم كلما تقدّم وتطوّر وأنتج للإنسان قدراتٍ جديدةً كلما زادت الحاجة للثروة الكبيرة من قيم الدين ومناهجه السلوكية التي هي وحدها القادرة على أن تحول دون استخدام نتائج التطور العلمي في الإفساد بدلاً من الإصلاح وفي التدمير بدلاً من الإعمار وفي القضاء على الإنسانية بدلاً من تعزيزها.‏

فالمدرسة الإسلامية من شأنها أن تؤسس لمنهجٍ متوازنٍ يضع التطور العلمي في الطريق الصحيح والسليم.‏

2- أتاحت المدرسة الإسلامية الفرصة للتعرف على الأديان السماوية ومبادئها وثقافاتها دون تشويه ودون اجتزاء، فحقّقَت فرصة متوازنة للطالب الذي كان في السابق يسمح له برؤية جانب من الحقيقة في أحسن الأحوال، ويسمع عن الدين من الطرف الآخر فيرى الأشياء من نافذة ضيقة، فتبهره أمور واقعها لا يبهر، وتنفره أمور أخرى واقعها لا ينفّر، لولا ذلك الاجتزاء أو التشويه.‏

3- قدَّمت المدرسة الإسلامية للطالب بيئة تربوية وإجتماعية سليمة نوعاً ما، تساعده على النمو بعيداً عن عوامل الفساد والانحراف الأخلاقي وتعينه على الالتزام بالقيم والأخلاق الإنسانية والإسلامية، ولا شك أن التربية من خلال المثال الصالح والقدوة الحسنة أكثر نجاحاً، كما أن البيئة الاجتماعية والأسرية لها كبير الأثر على إنجاح العملية التربوية، فالمدرسة الإسلامية تتولى تشكيل ذلك عندما تعمل على اختيار أساتذتها ومعلميها وتضع أنظمتها وأنشطتها بما يتناسب مع هذا الهدف.‏

لكن لا نخفي الصعوبات التي كانت ولا زالت تواجه المدرسة على هذا الصعيد مع غياب الجامعات ودور المعلمين التي من شأنها تخريج الأجهزة البشرية القادرة على أداء هذه المهمة الخطيرة والتي تحمل معها رؤية واضحة وقدرة فنية عالية، فتركت المدرسة الإسلامية تقوم بنفسها بإعادة تأهيل أجهزتها البشرية وفق حاجاتها وبحدود إمكانياتها المتواضعة، فنجحت تارة وأخفقت أخرى.‏

4- على مستوى المناهج (فيما عدا منهج التربية الدينية) قدّمت المدرسة الإسلامية حتى الآن مساهماتٍ متواضعةً في التأليف وفق الرؤية المتقدمة، لكنها مارست دوراً ترميمياً لجوانب الخلل والقصور وأكملت ما أتيح لها إكماله من جوانب النقص، وحذفت ما ينبغي حذفه ليأتي المنهج متناسباً في الحد الأدنى مع المبدأ الذي انطلقت منه.‏

المساهمات المنتظرة والمتوقعة في المستقبل‏

هنا، لا بد من الحديث عما يمكن للمدرسة الإسلامية القيام به ولو مستقبلاً بعد أن تذلّل العقبات وتوفّر الإمكانات اللازمة، تصبح هذه المساهمات أكثر إلحاحاً في ظل المخططات الأميريكية الرامية إلى إحداث تغييرات في المناهج التربوية في دول العالم الثالث تخدم أهدافاً توسعية تقوم على أساس التغيير الثقافي:‏

1- بإمكان المدارس الإسلامية أن تتعاون على تشكيل إطار تجمُّع لها يقع على رأس اهتماماته تكوين رؤية موحدة تسوّق في دوائر التخطيط والقرار التربوي الرسمي في لبنان للتأثير على مسار الأنظمة والقرارات التربوية الرسمية بما يوجد سداً في مواجهة الهيمنة الأميركية على المناهج التربوية في لبنان.‏

وهذا أمر ممكن لأن المدارس الإسلامية التابعة لمؤسسات أو التابعة لأفراد باتت بمجموعها تمثّل كتلة لا يستهان بها، خاصة إذا تمكَّنَت من توسيع دائرة التأييد في أوساط المدارس التابعة لطوائف أخرى.‏

ولا بد من الإشارة إلى أن واقع المناهج التربوية في لبنان، في ظل غياب الرؤية الثقافية الأصيلة عند السياسيين، جاءت في كثير من الأحيان استنساخاً للمناهج التربوية الغربية، وليس هناك أدلّ على هذا الواقع من سياسة التعامل مع اللغات الأجنبية التي تعتبر لبنان بلداً ثنائي اللغة بل ثلاثيّها، وهذا الأمر انعكس سلباً على اللغة العربية.‏

هذه ليست دعوة للتخلي عن اللغة الأجنبية، وإنما هي إلفات إلى ضرورة التعامل معها وفق رؤية وسياسة تقوم على فهم دقيق للهدف والمراحل والقدرات.‏

2- الدخول إلى عالم تأليف ونشر الكتاب المدرسي الذي يراعي الشروط والمواصفات الحديثة ويجسّد الثقافة والمرتكزات الفكرية والأخلاقية والقيمية الأصيلة ويعتمد منهجية تربوية متقدمة.‏

ليست المشكلة اليوم في توفّر الخبرة أو الأجهزة البشرية، بل في كيفية الاستفادة من هذه الخبرات وآلية استثمارها، فنحن قادرون على منافسة ما يطرح، وبالتالي توفير الكتاب المدرسي الملائم من حيث المضمون والأسلوب والإخراج والوسائل المساعدة والمكمِّلَة، وما إلى ذلك، شرط توفير الإمكانات المادية واللوجستية، وهذا الموضوع له أولوية كبرى في الوقت الحاضر.‏

3- بإمكان المدرسة الإسلامية إذا اعتمدت التوزيع على أساس الكفايات أن تُدخل في الكفايات الخاصة بكل صف وبكل مادة، القيم الإسلامية والإنسانية المتناسبة، والتي يتم اختيارها بدقة فائقة لتلائم المرحلة العمرية والمادة الدراسية، ويوضع لها طريقة تربوية مؤثرة ونشاطات متناسبة من شأنها أن تنتقل باهتمامات المدرسة من المجال المعرفي إلى المجال السلوكي التربوي، وهذه الخطوة يمكن تطبيقها في عرض الكتب والمناهج الحالية كمشروع ترميمي وتكميلي. إذا حصل هذا فمن شأنه أن يحدث تغييراً جذرياً في النظرة إلى دور المعلم واهتماماته التربوية، ولكنه يفترض وجود مهارات خاصة عند المعلّم ينبغي اكتسابها وتأهيله عليها ليصبح قادراً على أداء الدور بنجاح.‏

4- على مستوى التربية الدينية التي كانت البداية في إطلاق المناهج التربوية الإسلامية، حتى الآن اقتصرت غالباً على المجال المعرفي التلقيني، ولذا، عجزت عن تأدية دورها المطلوب بالشكل الكامل، فمن الواجب توسيع دائرة اهتمام المنهج ليدخل فيه كفايات تتجاوز المجال المعرفي إلى المجال الوجداني والسلوكي العملي وتحديث الطرائق المعتمدة ليدخل فيها من النشاطات ما يجعل الطالب يكتشف ويحلّل ويتخذ موقفاً ويتعاطف ويبني سلوكاً والتزاماً تجاه كل ما يمر به في المنهج.‏

إن تحديث التربية الدينية في المنهج والطريقة والوسائل بات أمراً ضرورياً جداً، خاصة مع المقارنة بالمناهج الحديثة التي تمتلك قدرة على الجذب وإثارة الاهتمام وتفعيل دور المتعلم على حساب التلقين.‏

أضف إلى ان المرحلة الثانوية التي تمثّل مرحلة التشكُّل الفكري للطالب تكتسب حساسية فائقة، مما يعني ضرورة تلبية المنهج لاحتياجات المرحلة مع مراعاة الدقة في صياغة المجال الفكري والعقائدي بحيث يعالج كل القضايا التي تثير اهتمام الشاب، وتجيب على تساؤلاته.‏

في الختام.. أجد أن عقد مثل هذا اللقاء – بحد ذاته- يمثِّل خطوة بالاتجاه الصحيح، لأنه يعبِّر عن مستوى الإحساس بالخطر ويضعنا جميعاً أمام المواجهة الصعبة، ولكي لا يكون المؤتمر مجرد صرخة ينبغي أن يتبع بلقاءات عملية تأخذ النتائج والتوصيات إلى ميادين العمل والخطط والبرامج.‏

"المدرسة" وتحدّيات العصر الحاضر

من المؤكد أنّ المدرسة إحدى مؤسّسات المجتمع المهمّة والأساسيّة، التي تتولّى مسؤوليّة تشكيل ثقافة الأجيال الصاعدة، وإيجاد التواصل الفكريّ بين أبناء البشريّة طوليًّا وعرضيًّا، أي من جيلٍ إلى جيل، ومن قَرنٍ إلى قرن، على مدى الزمن، ومن أمّة إلى أمّة، ومن مجتمع إلى مجتمع، في العصر الواحد.

ولا نقصد بالثقافة هنا، العادات والتقاليد والرؤى الفكريّة فحسب، وإنّما نقصد كلّ ما يشكّل قاعدة ومنطلقاً لتحديد المسار العمليّ للجيل، فتدخل فيها القيم والمبادئ والعقائد، والمسلّمات والقدرات والاهتمامات، والتراث الفنّيّ والإبداعيّ وكلّ ما له مدخليّة بصياغة شخصيّة المجتمع، ورسم معالمه، وتحديد ما يمتاز به عن المجتمعات الأخرى.

وإذا كانت"المدرسة" في القرون الماضية مؤسّسة صغيرة في أغلب الأحيان، يديرها فردٌ واحد، ويطبعها بطابعه الخاصّ، ويصبّ ما يمتلكه من ثروة علميّة أو أخلاقيّة، أو فنّ يبرع فيه، أو مجال من مجالات الاهتمام، فإنّ المدرسة المعاصرة باتت مؤسّسة أكثر تنظيماً، وأكثر تأثيراً في تحقيق هذا الهدف السامي والخطير في آنٍ معاً.

إلاّ أنّ المدرسة "كمؤسّسة تربويّة" في العصر الحاضر، تواجه عدّة تحدّيات، من أهمّها:

أولاً: الاهتمام بالتراكم الكمّيّ على حساب الناتج النوعيّ، حيث إنّ توسّع العلوم العصريّة، وسيطرة هاجس الثورة الصناعيّة على عقول وأذهان القيّمين والمخطّطين وذوي القرار، دفعهم إلى إيلاء العلوم التجريبيّة ذات الصلة بالمادّة والصّناعة، أكبر الاهتمام، على حساب العلوم والمعارف العقليّة والفلسفيّة والاجتماعيّة والأدبيّة والكلاميّة.

ثانياً: غلب على المدرسة الحديثة الاهتمام بالمكتسبات المعرفيّة على حساب القدرات، وعلى حساب الجوانب التي تشكّل شخصيّة الإنسان، الذي سيسخّر المكتسبات العلميّة، فأُهملت القيم الإنسانيّة الأصلية، وعواملُ تشكّل شخصيّة الإنسان السويّ، المستقلّ، الواثق بنفسه، والقادر على الإبداع والفهم الدقيق لأسرار الوجود، وبالتالي القدرة على صياغة مسارات الحياة بما يتوافق مع المبدأ والمعاد وفي سياقهما.

ثالثاً: من التحدّيات التي واجهتها المدرسة في كثير من الأحيان اعتماد الناس عليها كجهة وحيدة مسؤولة عن إحداث التغيير المنشود في أبناء الجيل الصاعد، رغم أنّها وبالظروف القائمة والإمكانات المتاحة، لا تستطيع أن تكون أكثر من شريك يساهم في تحمّل هذه المسؤوليّة إلى جانب الأسرة ومواقع التأثير الأخرى في المجتمع بدرجات متفاوتة.

وكلّما زادت العمليّة التربويّة تعقيداً.. وكلّما زادت المخاطر الثقافيّة والأخلاقيّة المحدقة بالجيل.. ازدادت الحاجة لتضافر الجهود، وتكامل الأدوار، من أجل حماية أبنائنا وتوفير بيئة تربويّة واجتماعيّة وأسريّة سليمة، تساعده على تجاوز كلّ المخاطر والتحدّيات حتى الوصول إلى مرحلة النضج.

انتبه!

- إنّ الذي يمدحك بما ليس فيك وهو راض عنك.. سيذمّك بما ليس فيك عندما يسخط عليك..
حاولَ أحد الموظفين إيهام مَن حوله بأنّه شخص مهمّ.. فلمّا طرق رجل عليه الباب سارع الموظف إلى حمل سمّاعة الهاتف متظاهرًا بأنّه يكلّم شخصًا مهمذًا..ولمّا دخل الرجل قال له الموظّف:"تفضّل اجلس، ولكن انتظرني لحظة فأنا أحاول حلّ بعض المشاكل.." وبدأ يتظاهر بأنّه يتكلّم بالهاتف لمدّة دقائق.. ثمّ أغلق السمّاعة وقال للرجل: تفضّل ما هو سبب زيارتك؟
فقال الرجل: "جئت لإصلاح الهاتف يا أستاذ"!!
فلْنقبلْ أنفسنا كما نحن.. فإنّ الناس تكره المتصنـّع..
- أحسّ رجل بأنّ عاملاً فقيرًا يمشي خلفه.. فقال الرّجل في نفسه: " إنّ هؤلاء الشحاذين دائمًا يلاحقوننا ليطلبوا مزيدًا من المال..!"
فقال العامل الفقير للرجل: عفوًا يا سيّدي..محفظتك سقطت منك..
"فلْنحسنْ الظنّ بالآخرين"
نحن نعلم أنّ للطاولة أرجلاً ولكنّنا نتقبّل أنّها لا تسير..
ونحن نعلم أنّ للقلم ريشة ولكنّنا نتفهّم أنّه لا يطير..
ونحن نعلم أنّ للساعة عقارب ولكنّنا متأكّدون من أنّها لا تلسع..
ونحن نعلم أنّ للباب يدًا ولكنّنا لا نريد منه أن يصافحنا..
ونحن نعلم أنّ كثيرًا ممّن حولنا لهم قلوبٌ ولكنّهم لا يشعرون بنا.. فلْنتقبّلْ ذلك.. فأهمّ شيء أنّ الله معنا..

كيف نقي الطفل من الإصابة بالإتكالية؟

الحكمة المأثورة "درهم وقاية خير من قنطار علاج" تنطبق على الصحة النفسية، كما على الصحة الجسدية، والصحة النفسية لم تعد تتناول صحة العقل والتفكير فحسب، كما كان الأمر في الماضي، وإنما الصحة العاطفية والإجتماعية والروحية أيضاً، لما لها من تأثير، على سلوك المرء تجاه نفسه وتجاه مجتمعه وتجاه خالقه، يجعله سوياً مقبولاً، أو غير سوي وغير مقبول.‏

في هذه العجالة، نتناول "الاتكالية" بوصفها واحداً من السلوكات غير السوية، بوحي من الحكمة السابقة الذكر، أي بهدف وقاية الناشئ من الإصابة بها.‏

أعراض الاتكالية:‏

أهم السلوكات الملموسة التي تشير إلى الإصابة بهذا المرض هي التالية:‏

1- طلب المساعدة باستمرار، حتى في الأعمال التي لا يعوق الناشئين عائق عن إنجازها بأنفسهم، كالعناية بنظافتهم ولباسهم وطعامهم وترتيب غرفهم وكتبهم ودرس دروسهم وكتابة فروضهم أو الذهاب إلى الدكان لشراء بعض حاجياتهم، وغيرها من الأعمال أو المهمات التي يفترض بالناشيء أن يقوم بها بنفسه بعد نضوج استعداداته وتمرينها بما يكفي لتحقيق المهارات الضرورية لإنجازها.‏

2- طلب المشورة باستمرار حتى في الخيارات التي لا يعوقهم عائق عن تقريرها بأنفسهم كاختيار نوع الطعام أو اللباس أو اللعب، أو الدمية، أو مكان الدرس، أو توقيته، أو الأشخاص المفضلين للخروج معهم بنزهة وغيرها من الخيارات التي يفترض بالناشيء أن يصبح قادراً على تقريرها بنفسه، تبعاً لنضوج استعداداته للمقارنة بينها والمفاضلة والاختيار.‏

3- ضعف المبادرة والثقة بالنفس والعجز عن ممارسة الاستقلال، إذ يلاحظ أن من تبرز لديهم السلوكات الملموسة المشار إليها لا يلجأون إلا نادراً إلى محاولة إنجاز عمل أو تقرير خيار بأنفسهم، وهم دائماً محتاجون لا إلى من يساعدهم فحسب، وإنما إلى من ينبههم ويدفعهم إلى ذلك دفعاً، وهذا ما يشير إلى ضعف المبادرة، إن لم يكن إلى انعدامها. حتى بعد أن ينبه ويدفع إلى العمل أو الاختيار، نلاحظ لديه الارتباك والاضطراب والتردد والخوف، مما يشير إلى ضعف ثقته بنفسه أو بقدراته وإلى عجزه عن ممارسة استقلاليته.‏

4- الاعتماد على الآخرين في إشباع رغباته، إذ من الطبيعي لناشيء تعوّد على ما تقدّم أن يكون عاجزاً عن إشباع رغباته إلا بالاعتماد على الآخرين في ذلك.‏

5- اللجوء إلى وسائل طفولية، كالصراخ والبكاء والإضراب عن الطعام والتهديد بإيذاء نفسه للضغط على الآخرين كي يساعدوه في أعماله أو خياراته أو تلبية رغباته.‏

عرضنا لهذه الأعراض بصورتها النموذجية، لكنها، ككل ما هو نموذجي، تتفاوت من ناشيء إلى آخر في مدى حدتها، وبالتالي في مدى وضوحها.‏

الأسباب والوقاية:‏

إن أسباب ظهور هذه الأعراض تعود، في مجملها التي التربية التي يمارسها الأهل، في أوضاع خاصة (ولد وحيد، أو جاء بعد طول انتظار، أو صبي وحيد بين بنات، أو بنت وحيدة بين صبيان، أو يعاني من مرض أو إعاقة، أو غياب قسري عن الولد يشعر الأهل بالتقصير ويدفعهم إلى التعويض..) تؤدي إلى الخوف المبالغ به أو العطف الزائد على الطفل أو المبالغة بإشعاره بأهميته ومكانته، أو الشعور بالتقصير تجاهه من قبل الأهل أو من يقوم مقامهم، ما قد ينتج ممارسات تربوية تنتهي إلى توليد الأعراض المشار إليها:‏

• فالخوف المبالغ به يجعل الأهل أو من يقوم مقامهم يمنعون الطفل من ممارسة أنشطة حسية- حركية، يتولد لديه الميل لممارستها، تبعاً لنمو استعداداته العصبية العضلية من دون مساعدتهم (المشي، الركض، الاستدارة، القفز، الحجل، ركوب الدراجة، اللعب مع آخرين..)، وذلك خوفاً من أي أذى يلحق به، ما يحرمه من اكتشاف قدراته ومحاولة تطويرها، وصولاً إلى تشكيل مهارات حسية- حركية تعطيه الثقة بنفسه.‏

والتدخل لمساعدته بصورة دائمة حتى بعد تأمين شروط السلامة والأمن، تحرمه من المحاولة المستقلة واكتشاف الخطأ والعمل على تجاوزه بنفسه، ما يضعف قدرته على الاستقلال.‏

والوقاية من كل ذلك تكون بترك الولد يمارس هذه الأنشطة بحرية واستقلالية ومن دون مساعدة إلا في الحدود الضرورية لتدريبه وتأمينه من الخطر.‏

كما تكون بتقديم الدعم له، أي بامتداح أي نجاح يحققه، وتقبل أي فشل يتعرض له، وتشجيعه على متابعة المحاولة وعدم مقارنته بغيره ممن ينجحون حيث فشل.‏

• والعطف الزائد يدفع الأهل أو من يقوم مقامهم إلى إنجاز أعمال للطفل حتى عندما تبرز لديه الرغبة بمحاولة إنجازها بنفسه من مثل النظافة واللباس والطعام وترتيب السرير والكتب والألعاب... كما تدفعهم إلى اختيار ما يرونه ملائماً له أو مفيداً وعدم تركه يفاضل بنفسه ويختار تعويداً له على اتخاذ القرار... وإذا كان لابد من مساعدة فيجب أن تنحصر بالتشجيع والتعليم فحسب.‏

والوقاية تكون بدفعه إلى إنجاز هذه الأعمال بنفسه، وتشجيعه عليها ومساعدته على كيفية القيام بها (تدريبه) والإصرار على عدم القيام بها نيابة عنه إلا عندما يوجد ما يعوقه عن ذلك كالمرض مثلاً.‏

• والمبالغة بإشعارالطفل بأهميته قد تجعله يستثمر موقعه هذا لفرض ما يريده على الأهل بشتى وسائل الضغط، بما فيها الوسائل المعتمدة في الطفولة المبكرة، كالبكاء والصراخ، والتظاهر بالمرض. والمبالغة بإشباع رغباته، تعويضاً عن شعور بالتقصير تجاهه قد تجعله عاجزاً عن تأجيل إشباع رغبة أو استبدالها بأخرى.‏

والوقاية تكون بالتجاوب مع طلبات الطفل، حتى لو بدت غير منطقية، فلا تقابل بالرفض السريع والحاسم أو التسويف والإهمال، بل تقابل بإظهار الاهتمام وتقديم أسباب مقنعة للرفض أو التأجيل واقتراح بدائل وإظهار أفضليتها، وبعد ذلك ممارسة الحزم، أي عدم الاستجابة لضغوط الطفل.. كما تكون بتعويد الطفل على تأجيل إشباع رغبة أو استبدالها بإشباع رغبة أخرى أفضل منها، وتوسل حاجته أو رغبته، لإرضاء أهله في مساعدته على النجاح في ذلك، لأن الرغبة في محبة الأهل وإرضائهم ذات فاعلية كبيرة بالنسبة للطفل في هذا المجال.‏

مهما كانت الأوضاع التي تجعل الأهل أو من يقوم مقامهم يشعرون بالخوف أو العطف أو التقصير تجاه الطفل، فعليهم أن لا يبالغوا في هذا الخوف أو العطف أو الشعور بالتقصير، فيحولوه إلى محبة خانقة تعرض ولدهم للإصابة بأعراض الاتكالية التي أشرنا إليها، لأنها تؤدي إلى قتل الشخصية وخنق قدرتها على التعاطي مع مهمات حياتها بثقة واستقلالية ومبادرة خلاقة.‏

إن الحب المحكوم بالحكمة والاعتدال، والمستنير بمعرفة الطفل واستعداداته المختلفة وما يساعد على إنمائها هو الحب المطلوب عموماً، وفي تربية الطفل بصورة خاصة، وفي تربيته على الاعتماد على نفسه بصورة أخص.‏

والله المسدد للصواب‏

العَمَل الفَريقي

العمل الفريقي التعاوني هو شكل من أشكال التعليم– التعلّم المدرسي، يقسَم فيه التلاميذ مجموعـات يتعاون أفرادها على تنفيذ نشاط محدّد. يعتبر تفاوت معلومات

التلاميذ وقدراتهم من المسلّـمات التي يقف أمامها المعلّم حائراً عندما يقوم بعملية التعليم – التعلم. فهل يأخذ بعين الاعـتبار قدرات التلاميذ الأقوياء، أم الضعفاء، أم يعتمد على متوسط معلوماتهم المكتسبة ؟‏

إن اللجوء إلى العمل الفريقي يسمح بتكامل قدرات التلاميذ وتضافر جهودهم وصولاً إلى إنجاز النشاط المطلوب.‏

1- أهميته :‏

قال ابن سينا في معرض كلامه عن التعليم أن الولد يتعلم بشكل أفضل عن الولد، لكون الأولاد يتكلمون لغة واحدة و لأن " الصبي عن الصبي ألقن، وهو عنه آخذ وبه آنس" (1) .‏

عندما يشرح المعلم للتلاميذ مسألةً ما، وحين لا تصل الفكرة إلى بعض التلاميذ الضعفاء، تبيَن أنه من أنجح وسائل إيصال الفكرة إليهم هي أن يقوم زملاؤهم الأقوياء بشرحها لهم. فالولدُ المساعِد يشعر بأنه قادر على العطاء والقيام بدور المعلم بنجاح، وهذا ما يزيد ثقته بنفسه ويرسخ الأفكار المشروحة في ذهنه. أما التلميذ المساعَد فيشعر بالاطمئنان لأنه غير متروك لوحده ولأن اعتماد التعاون في المدرسة يعطيها جَوَّ الأسرة الواحدة.‏

إن التعليم – التعلّم يسعى إلى تنمية شخصية المتعلم بجميع أبعادها إضافة إلى إعداده للحياة الاجتماعية. وهنا تأتي أهمية العمل الفريقي في تنمية الروح الاجتماعية عند المتعلم، إضافة إلى أنه يتيح تفتُّح الفرديات المختلفة ويخفف في الوقت نفسه، من حدة التنافس وروح الفردية الأنانية. إن الفائدة الاجتماعية للعمل الفريقي تتخطى في أهميتها التربوية الوصول إلى الإجابات المطلوبة من النشاط.‏

2- أشكاله :‏

يأخذ العمل الفريقي أشكالاً عدة حسب الهدف الموضوع له أو شكله:‏

- إنجاز مشروع: مجلة حائط، تحضير رحلة، إنجاز مجسم، تلخيص كتاب...‏

- ورشة عمل WORKSHOP (عمل فردي وجماعي في وقت واحد): نقاش موضوع ما، إيجاد حل لمشكلة ما، تقديم اقتراحات حول أمر معيَن...‏

- حل تمارين تطبيقية أو الرد على أسئلة محددة (عمل فردي ثم جماعي) .‏

- ………‏

____________________________________________________________‏

(1) : التربية عبر التاريخ. تأليف د. عبد الله عبد الدايم. صفحة 258 طبعة 1987‏

3- متى يُنفّذ :‏

ينظم المعلّم العمل الفريقي من وقت إلى آخر ، حين تسمح له الظروف. يمكن للعمل الفريقي أن يكون تمهيداً لموضوع ما أو تطبيقات مكملة له. ويكون أيضاً في الصف أول الحصة أو آخرها أو خلالها كلها أو حتى بعد الدوام (حث التلاميذ على التزاور والالتقاء خارج إطار المدرسة، في البيوت أو الطبيعة أو المكتبات).‏

4- شروطه:‏

يحتاج العمل الفريقي إلى تنظيم دقيق حتى تتأمن له شروط النجاح، مثل: حسن توزيع الوقت المخصص لها وتشكيل المجموعات بشكل مناسب إضافة إلى السهر على حسن سير العمل والحوار:‏

أ- الوقت المخصص: ويتغير حسب الأهداف ولا يتجاوز الساعتين في العمل الفريقي داخل الصف. يوزع الوقت على الإجابات الفردية والنقاش الجماعي واستنتاج الخلاصات وتحريرها.‏

ب- تشكيل المجموعات: يؤلف المعلم المجموعات بطرق عدة:‏

- يقوم بالتوزيع مراعياً شروط ومواصفات منها: مستوى التلاميذ، جنسهم، سكنهم، طبائعهم...‏

- يترك أمر تشكيل المجموعات للتلاميذ. (كأن يحدد مواضيع العمل ويطلب إلى التلاميذ الانضمام إلى المجموعة التي يرغبونها).‏

- يشكّل المجموعة من تلامذة الصف الواحد أو من صفوف عدة.‏

- يراعي التنوع والحركة في تشكيل المجموعات.‏

ج- عمل المجموعة : تتكون كل مجموعة من 4 – 6 أشخاص، تختار كل مجموعة من بينها رئيساً أو منظماً (أو يعينه المعلم). ينظم رئيس المجموعة المداخلات ويحرص على مشاركة الجميع بشكل متكافئ، ويوجه الحوار والعمل في اتجاه تحقيق الأهداف والالتزام بالوقت المحدد.‏

يعيّن أو يختار في المجموعة، إذا دعت الحاجة مقرر يسجل نتائج عمل المجموعة وخلاصات أفكارها خاصة عندما يكون النشاط نقاشاً أو إبداء رأي حول موضوع محدّد.‏

يقوم المعلم بدور المنظم والمقرر العام أو ينتدب لهذه المهمات تلاميذ ليدربهم على هذه المهمات الدقيقة.‏

5- المعطيات المادية وحسن سير العمل:‏

يجب، من أجل حسن سير العمل الفريقي، الالتفات إلى بعض المعطيات المادية لما لها من آثار هامة على سلوك المشاركين مثل:‏

- تأمين الهدوء وإبعاد مصادر التشويش الخارجي (الضجة ودخول أو مرور أشخاص غرباء، قرب المجموعات من بعضها البعض .…) .‏

- تأمين بعض الرفاهية (مقاعد مريحة، إنارة كافية … ) .‏

- اعتماد شكل جلوس مناسب يؤمن التواصل ويؤمن للمشاركين رؤية وسماع بعضهم البعض. وحدها الطاولة المستديرة أو البيضاوية تؤمّن أفضل الشروط لإنجاح العمل الفريقي.‏

- تأمين المطبوعات والنصوص التي تعتمد في العمل الفريقي.‏

6- بعض الظواهر الأساسية في دينامّية الجماعة:‏

تظهر خلال العمل الفريقي على مستوى الفردي سلوكيات منها :‏

- إيجابية تسعى إلى خلق الانسجام داخل المجموعة وإتمام المهمة المحددة.‏

- سلبية، يعبر عنها بالانتقاد والعدوانية أو السكوت.‏

- قيادية يعبر عنها بالميل إلى لعب دور الزعيم المتسلط أو المناور.‏

- تبعية وتمتاز بالبحث عن رضى الآخرين.‏

يضاف إليها : محاولة الظهور وإثبات الوجود، التحدث عن الحياة الخاصة، عرض الآراء الشخصية على حساب أهداف العمل...‏

من المهم أن يكتشف المعلم هذه السلوكيات، وأن يجعلها تسير مع أهداف المجموعة دون كبت شخصية المشترك ودون التأثير على العمل الفريقي بشكل سلبي.‏

7- سلبيات محتملة للعمل الفريقي:‏

من سلبيات العمل الفريقي المحتملة:‏

أ- استغلاله من قبل بعض التلاميذ حتى لا يقوموا بأي جهد. فالأقوياء في المجموعة، أو الذين لديهم الرغبة في العمل منهم، يقومون وحدهم بالنشاط، أو يستأثرون به على حساب الضعفاء. إن حل هذه المشكلة، إن وجدت، ليس بالأمر السهل، قد يحد تدخل المعلم في تشكيل المجموعات والإشراف على عملها، من هذه السلبية المحتملة.‏

ب- قد يتسبب العمل الفريقي ببعض الفوضى والإرباك في الصف، ولكن هذا الاحتمال يخفف تدريجياً مع التدريب ومرور الوقت. إن تعوّد التلاميذ على العمل الفريقي من خلال تطبيقه في مختلف المواد، يزيد من إنتاجيته وفائدته.‏

ج- قد يؤثر العمل الفريقي اللاصفّي سلبياً في سلوك بعض التلاميذ الجدّيين، إذا وُضع معهم في المجموعة آخرون من ذوي المشاكل السلوكية. لا يمكن تجنب هذا الاحتمال إلا بعدم السماح بالعمل الفريقي غير المراقب والموجه من قبل المدرسة وضمن إطارها.‏

أهمّيّة دور المعلّم وإعداده

للمعلّم دور أساسيّ في بيئته ومجتمعه، باعتباره حاملاً لراية التربية والتعليم، كما يعتبر الركن الأساس والبارز في العمليّة التعليميّة. ولكي يستطيع المعلّم أن يقوم بالدور المناط به بشكل جيّد، لا بدّ من أن يتمتّع بكفاءة عالية وخبرة ومسؤوليّة.‏

فالإعداد الصحيح الذي يكسبه المعلّم، من شأنه أن يمكّنه من صقل شخصيّته ومن اكتساب المهارات والخبرات والاتّجاهات الأساسيّة التي يحتاجها في عمليّة نشر المعرفة والتعليم.‏

وبما أنّ المعلّم هو الركيزة الأساسيّة في تطوّر المجتمع واستمراره، وهو ناقل أساسيّ لثقافته، وممهّد لمستقبل الوطن، كان لا بدّ من اعتماد سياسة مدروسة وهادفة لقبول المعلّم في حقل التدريس، بحيث تتوافر فيه الصفات والخصائص المميّزة لشخصه سواء على مستوى القدرات الجسديّة أوالعقليّة والانفعاليّة والاجتماعيّة، التي تجعل منه شخصيّة مقبولة ومؤثّرة في واقعه وقادرة على التكيّف مع نفسه ومجتمعه.‏

والإعداد الصحيح لا يأخذ شكلاً روتينيًّا تقليديًّا، بل شكلاً متجدّداً ومتنوّعاً يجاري التطوّرات والتغيّرات الدائمة والمستمرّة، إضافة إلى الاحتياجات المختلفة للمعلّمين لناحية تطوير معارفهم وقدراتهم ومهاراتهم بما يتناسب مع التبدّلات والتطوّرات التي تدقّ باب النظام العالميّ على الدوام من جهة، ومن جهة ثانية بما يتلاءم مع المناهج والبرامج والطرائق والأساليب والأدوات والتقنيّات المرتبطة بعمليّة التدريس ونشر المعرفة.‏

بناءً على ما تقدّم فإنّ دور المعلّم لم يتقلّص مع مرور الزمن، بل على العكس تماماً. لذا أصبحت الحاجة إلى تأهيله وإعداده في الزمن الراهن من الثوابت البديهيّة. وممّا زاد من أهمية دور المعلّم في العمليّة التعليميّة هو ذلك التغيير الكبير الذي حدث في مفهوم عمليّة التعليم وفي موادّ العلم الحديث وتقنيّاته، وفي مسؤوليّات المعلّم على المستوى التربويّ، والثقافيّ والاجتماعيّ والاقتصاديّ؛ فعمليّة التعليم لم تعد كما كانت في الماضي، أي تلك الطريقة التقليديّة التلقينيّة التي تعتمد على التكرار والحفظ، بل أصبحت عمليّة معقّدة تتطلّب من المعلّم أن يتمتّع بمواصفات مميّزة يجب أن يمتلكها، ليتمكّن من الغوص في أعماق التلميذ والكشف عن مكنوناته وإبداعاته، لتطويرها وتوجيهها لتحقيق الأهداف المجتمعيّة وتغذية المجتمع بعناصر فاعلة قادرة على مواكبة التطوّرات والتبدّلات الحاصلة.‏

هذا يعني أنّ مهنة التعليم ليست مهنة عاديّة تتطلّب من المجتمع بعض الجهد والإعداد، بل التأهيل الدائم والمستمرّ قبل عمليّة التعليم وبعدها، ومتابعة أوضاع المعلّمين من النواحي المختلفة خصوصاً ما يتعلّق بالأمن الوظيفيّ والاستقرار النفسيّ، لما في ذلك من انعكاسات إيجابيّة على كشف الإبداعات والقدرات لدى المعلّمين، ممّا يؤدي بالتالي إلى تحقيق الأهداف المرجوّة من التعليم.‏